Pour une politique des savoirs

La question se pose, à chaque fois qu'il y a un mouvement autour des universités, d'arriver à faire en sorte que ne soit pas laissée hors champ la façon dont est organisé, dont est construit le savoir universitaire lui-même. C'est ce qui me semble fondamentalement en question, et c’est ce dont beaucoup de gens ont parlé ici.
Cette question pourrait être formulée : quel sens peut-on donner à l’expression « politique du savoir » ? Entendue en deux sens qui sont d'une part la place du savoir dans le fonctionnement de ce que certains ont proposé d'appeler le « capitalisme cognitif », centré sur une économie de la connaissance, et d'autre part comment construire ou comment concevoir une image du savoir qui soit irréductible à ce fonctionnement ?

Etant entendu que l'on ne peut pas se contenter de resservir la critique de l'idéologie telle qu'elle a été menée il y a longtemps. Il me semble que les travaux de Foucault en particulier sont les plus convaincants sur la nécessité de dépasser une analyse en termes de critique de l'idéologie ; je pense en particulier à l'entretien de 1976 dans lequel il dit qu'il faut substituer au couple science-idéologie, le couple politique-vérité, et qu’il faut examiner dès lors ce rapport entre politique et vérité, ou entre politique et savoir.

Ce qui est vraiment très important il me semble c'est de remarquer la limite du point de départ des mouvements de contestation. Ce qu'on entend dans les luttes liées à l'université et d'une façon générale à l'école, c'est qu'il y aurait quelque chose comme des impératifs économiques, des impératifs marchands, qui s'imposeraient dans un espace qui devrait a priori être soustrait à ces impératifs ; on serait supposé penser que cet espace, l'espace universitaire, l'espace de construction et de diffusion du savoir, y serait a priori étanche. Or en réalité il me semble nécessaire de bien voir qu'il n'y a pas intrusion d'une logique libérale dans un espace qui y serait a priori soustrait. La question est plutôt de savoir ce qui dans cet espace est déjà disponible à ces impératifs, déjà tourné ou déjà préparé à cette intrusion qui n'est donc pas une intrusion qui vient de l'extérieur : quelque chose bien plutôt l'appelle et en réalité a peut-être toujours été en phase avec ces impératifs là.
Dans le livre auquel j'ai participé (Inévitablement, signé Julie Roux) l'objet de l'analyse était principalement l'école, avec quelques éléments sur l'université mais assez peu. C’était principalement l'école jusqu'au lycée, l'école envisagée comme ce qui opère disons l'inversion du rapport entre transmission et évaluation - donc l'école comme le lieu dans lequel on fait primer, sur tout rapport de transmission, la logique de l'évaluation.
Ce qu'on a analysé avec ce livre était ce qu'on a appelé le postulat des contenus de savoir : il y aurait des contenus de savoirs et il y aurait à les faire passer, il y aurait des têtes vides qui devraient être remplies par des têtes déjà pleines par ces contenus de savoir. C'est une analyse qui s'entend mieux pour ce qui concerne le primaire et le secondaire.
La question que je voudrais poser ici, qui a été abordée tout à l'heure, est la suivante : qu'est-ce qui, dans l'espace universitaire, permet cette perméabilité de la constitution et de la diffusion des savoirs à la logique libérale ou aux impératifs de l'économie marchande ? C'est-à-dire ce maillage université-entreprise que beaucoup de gens déplorent, et souvent s'en tiennent là – mais d’autres gens ici ne s'en tiennent pas là justement.
La question se joue au niveau de ce qu'on peut appeler l'image du savoir, c'est-à-dire de la manière dont est envisagée la constitution du savoir et sa transmission, le découpage de ce qui est reconnu comme savoir et les logiques qui permettent de valider ce qui est reconnu comme savoir.
La réponse est assez évidente, elle se trouve chez Foucault notamment : ce qui dans l'espace universitaire permet et appelle même déjà la supposée intrusion d'une logique marchande, d'une logique entrepreunariale, c'est la mise en discipline des savoirs.
Mise en discipline des savoirs, cela peut s'entendre en deux sens : d'une part, Foucault y insiste notamment dans le cours de 76 (« Il faut défendre la société ») qui est aussi un moment de redéfinition de son travail, il y a une soumission globale des savoirs distribués au sein de l'université à un modèle scientifique de véridiction érigé en norme du savoir valide ; et d'autre part, une séparation entre ce qui apparaît dès lors comme les différents « champs », les différents « domaines » du savoir.
Donc, double fonction : d'une part une fonction de filtrage – ne sont retenus que les savoirs qui seront valides, c'est-à-dire validés, et par conséquent disqualifiés tous les savoirs qui ne pourront pas être rapportés positivement à cette norme de véridiction, ou bien relégués comme secondaires ; d'autre part une fonction de lisibilité, qui permet notamment de suivre les parcours à l'intérieur de l'espace universitaire.
C'est contre la première fonction, la fonction de filtrage disons, que Foucault parle de « l'insurrection des savoirs assujettis ». C'est une expression qui se trouve dans le cours de 1976, et qui renvoie selon Foucault à ce qui est en jeu dans les luttes à cette époque là, mais qui pourrait aussi bien être en jeu aujourd'hui. Il l'entendait comme ayant deux aspects, la conjonction entre un travail d'érudition critique, d'analyse critique historique, et la mise en visibilité des savoirs qui ne sont pas reconnus comme des savoirs qualifiés. C'est-à-dire par exemple le savoir du malade, celui du psychiatrisé, du prisonnier, du colonisé, etc. « L'insurrection des savoirs assujettis » désgine la conjonction entre ces deux dimensions.

Pour ce qui est de la deuxième fonction, la mise en discipline en tant qu'elle permet la lisibilité des parcours à l'intérieur de l'espace universitaire : elle permet d’avoir en vue tout ce qui s'offre en tant que carrière universitaire. Bien évidemment on expérimente depuis longtemps combien la mise en discipline n'est pas du tout fermée à ce qui peut s'expérimenter en termes d'interdisciplinarité ou de transdisciplinarité. On pourrait dire qu'il suffit que les disciplines soient à la fois suffisamment délimitées pour permettre la lisibilité des carrières universitaires et pour opérer un filtrage des savoirs valides, mais aussi en même temps suffisamment flexibles ou poreuses pour rendre possible la constitution de nouveaux domaines et donc l’opportunité de nouvelles carrières. Ici, je me réfère à un texte d'Immanuel Wallerstein, ou plutôt un texte dont il était seulement le principal rédacteur, Ouvrir les sciences sociales, paru il y a une bonne quinzaines d'années. Il y brossait à grands traits un historique de la manière dont s’étaient constituées les disciplines au XVIIIeme siècle : il s'agissait alors de resserrer l'espace universitaire sur un ensemble de disciplines fortes qui permettait d'aller dans le sens d'une certaine efficacité des savoirs dont les Etats avaient besoin à ce moment là. Mais il y a un changement qu'il situe après 1945 : au fil des ans de nouvelles disciplines apparaissent, au croisement des grandes matrices du savoir disciplinaire que furent (pour s’en tenir aux sciences sociales) l’histoire, la sociologie, les sciences politiques et l’économie. L’évolution semble s’être poursuivie en ce sens jusqu’à aujourd’hui, et l’on peut très bien envisager désormais des carrières universitaires tout à fait singulières, où sont traversées plusieurs disciplines, donc des parcours interdisciplinaires tout à fait singuliers – l'important est qu'au bout du compte ils soient validés d'une manière ou d'une autre.
Validés, cela veut dire que d'une certaine manière il s'agira de faire en sorte qu'un parcours universitaire demeure ordonné à la mise en visibilité des compétences acquises. Ce qui est vrai en ce sens pour l’université l’est également pour l’ensemble du « monde du travail » ; mais c’est l’université, justement, dans ses nouvelles configurations, qui fournit à la fois le meilleur modèle et la principale ressource pour le « capitalisme cognitif ».

La question que je voudrais ouvrir est alors celle-ci : que signifierait proposer une autre image du savoir ?
Ce que proposait Wallerstein il y a une quinzaine d'années, dans ce texte centré sur les sciences sociales dont il analysait dans les grandes lignes la constitution en sciences et la partition disciplinaire, sa proposition était purement et simplement d’abandonner ces frontières disciplinaires. Les disciplines s’étaient constituées sur la base de pseudo-méthodologies qui n’ont jamais pu être épistémologiquement défendables. Il s'agissait selon Wallerstein de construire une analyse, une approche de ce qu'il appelait les sciences sociales (sans dire si le terme devait être gardé, ce qui n'est pas évident) qui soit strictement indifférente au partage disciplinaire, du moins était-ce l’orientation qu'il donnait. Et cela sans retomber dans le mythe d'un savoir unifié : il s'agissait donc de penser une sorte de pluralisme non disciplinaire. Et c’est là un problème qui nous est légué, quant à l'image du savoir que l'on peut construire : que serait un tel pluralisme ? Comment penser une pluralité d'approches qui ne soit pas une pluralité disciplinaire ?

Je voudrais insister sur l’autre élément (dont on a aussi parlé tout l'heure avec la question des diplômes etc.) qui accompagne ou qui pourrait accompagner la mise en question du savoir universitaire, et qui me semble être le refus des dispositifs qui valident d'une manière ou d'une autre l'acquisition des compétences. Les mouvements semblent actuellement assez loin de cette problématique là – j’entends : le refus actif, non pas personnel, mais un refus porté collectivement des dispositifs qui sanctionnent l'acquisition des savoirs, dont les diplômes ne sont en ce sens que le symbole. Ce qu'on a plutôt entendu dans les mouvements étudiants de ces dernières années, c'est le besoin de réhabiliter la valeur-diplôme. Il me semble qu'il faut faire exactement l'inverse : s’orienter vers une attaque de la valeur-diplôme étant entendu qu'elle ne concerne pas seulement les diplômes effectivement répertoriés comme tels mais tout dispositif de validation des compétences (y compris sous la forme de l'apprentissage, etc).
Que serait un mouvement apparenté aux mouvements de chômeurs qui refusent le travail et qui contestent la valeur-travail, un mouvement d'étudiants qui refuse ou qui attaque la valeur-diplôme ? Un tel mouvement existe de façon parcellaire, fragmentaire, mais ne semble pas avoir encore trouvé ses voies d’expression. Il s’agirait alors d'attaquer l'image du savoir qui permet la lisibilité des cursus et des carrières universitaires.

Un dernier point pour ouvrir la discussion, et pour évoquer le troisième élément en jeu dans l'expression « politique du savoir » : le mode de constitution du discours universitaire ou du discours de l'université comme disait Lacan il y a longtemps, induit un certain type de comportement dans la lutte politique.
C'est-à-dire que le comportement relativement velléitaire, frileux, précautionneux que l’on observe le plus souvent à l'égard des luttes tant chez les étudiants que chez les enseignants (combien plus !) pourrait avoir sa raison d'être dans l'image du savoir qui est façonnée à l'université en tant qu'espace de constitution et de diffusion du savoir. Il y a une image du savoir qui est opérante, et ce qu’elle opère, c’est une permanente désactivation de la disposition à la lutte.
Ce qui est important avec l’expression de « discours de l'université » (et sans reprendre l'analyse lacanienne dans son ensemble) c’est la manière dont se caractérise ce discours : il fonctionne sur la base d’une promesse qu’il ne peut pas tenir. Il promet l'acquisition d'un savoir valide dont la condition est une mise entre parenthèse du sujet, le sujet du savoir ; mais ce sujet est lui-même en même temps le seul support de ce processus d'acquisition. C'est-à-dire que quelque chose est promis – une position de maîtrise – à un sujet qui en même temps est requis de s’absenter, et qui donc ne pourra pas jouir de sa position de maîtrise autrement que par le biais de son inaccessibilité.
Je précise que par « sujet » j'entends simplement : celui dont l'existence est mise en jeu dans le savoir qu’il articule, ou qui s'articule en lui.

On se souvient que Lacan disait que l'étudiant était l'exploité de l'université - bien avant les thématisations du « capitalisme cognitif ». Il faut parler d’un marché du savoir au même titre qu’il existe un marché du travail (et qui, encore une fois, en est à la fois la ressource et le paradigme). A l'université s'opère une sorte d'accumulation primitive du savoir à travers la soumission de chaque étudiant à un impératif qui est : « continue à toujours plus savoir ». Pour résumer et dire les choses le plus abruptement possible : avec le discours de l'université, qui procède de l'image du savoir dont on a parlé, doit en permanence se vérifier qu'il n'y a rien à dire, c'est-à-dire rien qui ne doive être tenu, rien qui n'aie pour enjeu les modalités même du vivre, rien qui n'aie à s'imposer au delà de la reconnaissance des pairs.
Cet impératif, « continue à toujours plus savoir », est justement ce qui rend raison de l'impossibilité d'envisager un autre commencement – ici je me réfère au texte d'invitation à cette discussion – un commencement qui puisse être tenu. Un commencement, un autre commencement, oui, qu'on puisse commencer quelque chose, que ce commencement puisse être collectif – on sait que c'est un thème sur lequel a beaucoup insisté Hannah Arendt – et surtout un commencement en tant qu'il n'aurait pas à finir. C’est peut-être ce qui est dit dans ces lignes contenues dans l’invitation pour la présente table ronde : « Commencer un mouvement comme si l’on était déjà en train de le continuer (...) c’est aussi continuer un mouvement comme si on l’avait commencé ».
C'est-à-dire en tout cas qu’il n'y a aucune raison de finir les luttes. Un enseignant cité dans un article du Monde sur Rennes Troie disait avec ironie qu'à Rennes on n’est jamais sûr qu'un mouvement s'arrête tant que le capitalisme n'est pas aboli. Au lieu de relayer les facilités de la posture ironique, il faudrait prendre à la lettre ces propos : dans le monde configuré par le capital, les luttes n'ont aucune raison de finir une fois qu'elles ont commencé.

La question est toujours de savoir quels agencements vont être inventés pour faire en sorte que ce qui a commencé ne s'arrête pas. C'est toujours le problème, qui était évoqué tout à l'heure aussi.

Pour conclure sur ces quelques points dont on va continuer à parler, il me semble qu’une politique du savoir devrait avant tout permettre de défaire les fausses étanchéités, dont je vois quatre types. Premièrement entre un savoir à priori soustrait à sa valorisation marchande et sa valorisation de fait, deuxièmement entre la question de la diffusion et de la transmission du savoir et celle de son mode de constitution, troisièmement entre le savoir qui se transmet et celui qui est en oeuvre dans la lutte politique, et quatrièmement entre la question du savoir telle qu'elle est ainsi posée et la manière dont peut être subjectivée l'effectivité d'une lutte politique.
Dans tous les cas, ce qui est en jeu de multiple manières est la relation du savoir et de la vie.

Bernard Aspe est philosophe.
Il a soutenu une thèse sur la relation entre la pensée de l’individuation chez Gilbert Simondon et la question de la subjectivation politique dans la philosophie contemporaine européenne (Badiou, Rancière, Agamben, Negri, Tronti), publiée en 2013 sous le titre Simondon, politique du transindividuel, aux éditions Dittmar.
Ouvrages : L’instant d’après, projectiles pour une politique à l’état naissant, La fabrique, 2006 ; Les mots et les actes, Éditions Nous, 2011 ; Horizon inverse, Éditions Nous, 2013 ; Partage de la nuit, Deux études sur Jacques Rancière, Éditions Nous, 2015.
Nombreuses publications (Futur antérieur, Multitudes, Alice, Attaques, Grumeaux, etc.).
Directeur de programme au Collège International de Philosophie.